Oscar Wilde sobre Educação

               "A educação é uma coisa admirável, mas é bom relembrar, de tempos a tempos, que nada do que vale a pena saber pode ser ensinado."

                in, The Critic as Artist

Andragogia: um campo específico da educação?

Malcolm Knowles (1913-1997), teorizador norte-americano da educação de adultos, conhecido pela teoria andragógica

          

          
               Ainda que a educação seja, como já vimos, um fenómeno justificadamente aplicável à totalidade da decorrência da vida humana ela não é, de facto, completamente igual em todas as fases da mesma. Com efeito, e apesar da incontestável unidade global do campo da educação, há efetivamente algumas características mais vincadas na educação de adultos em relação à educação das crianças e jovens. Esse conjunto de características justifica, segundo diversos autores, uma delimitação mais restrita de um campo de educação de adultos com a criação efetiva de um nome próprio para uma arte pedagógica específica do educador de pessoas adultas: a andragogia. Um dos principais contribuidores para a teoria andragógica, Malcolm Knowles, definiu-a (Knowles, 1973, pp. 45-9) como assentando em quatro pressupostos teóricos principais.
             O primeiro destes pressupostos prende-se com o autoconceito que o adulto tem de si próprio, fundamentalmente diferente do de uma criança ou jovem na medida da consciência que o adulto tem de si enquanto ser autodirigido e independente. Métodos educativos que neguem ao adulto um grau relativamente elevado de controlo da aprendizagem suscitarão, como tal, resistências e ressentimentos em relação à mesma.
            A segunda pressuposição está diretamente relacionada com o critério experiencial de Dewey (a), atrás explorado, e parte da ideia de que o adulto, enquanto reservatório de uma determinada experiência de vida é, ele próprio, o seu principal recurso educativo, porquanto a sua base experiencial lhe permite relacionar e encadear mais facilmente novas experiências educativas. Tal implica que as aproximações pedagógicas aos adultos devem estar tendencialmente centradas na mobilização da reflexividade ancorada na experiência prévia do adulto, com uma ênfase particular na transferência e aplicação de saberes. Por outro lado a experiência tem, nos adultos, uma profunda implicação identitária, pelo que valorizá-la equivale a valorizar o próprio aprendente adulto.
             Em terceiro lugar, a necessidade de aprender surge, nos adultos, a partir de necessidades concretas da sua vida quotidiana. Ao invés das crianças e jovens, para quem a aprendizagem radica numa lógica prospetiva, os adultos aprendem com base numa motivação mais imediatista, e em função de problemas e desafios do presente que lhes surgem, habitualmente, no contexto da sua ação social. Esta assunção relaciona-se profundamente com o quarto pressuposto, que em função do anterior, propõe abordagens educativas mais baseadas na resolução de problemas do que na exposição de conteúdos.
            A aproximação andragógica não é, no entanto, consensual, sendo comummente acusada de padecer de um maniqueísmo radical face à pedagogia. Não cremos, no entanto, que o seu valor se esgote, como afirma Canário (2008, pp. 134-5), no contexto histórico da afirmação da educação de adultos como campo teórico-profissional distinto e separado da forma escolar. De facto, e como todas as generalizações teóricas, a andragogia de Knowles é também, na lógica weberiana dos tipos-ideais, uma construção concetual que não encontra correspondentes empíricos exatos. De facto, a educação é um continuum, não uma série de muros, e a caracterização andragógica do aprendente adulto é precisamente, nesse sentido, essencialmente tendencial. Nem sempre, por exemplo, as matérias ou mensagens a transmitir educativamente podem ser abordadas exclusivamente através de metodologias baseadas na resolução de problemas: nem sempre as formas culturais e os códigos do conhecimento estão imediatamente abertos à livre construção simbólica, porquanto normalmente a compreensão dos mesmos exige a posse prévia de algumas unidades significativas básicas. Num artigo recente, um autor francês chamava a atenção para a forma como a autonomia, tantas vezes propalada como a ‘nova utopia’, amiúde serve para justificar novas distopias e para legitimar as exclusões de sempre (Molènat, 2010). Antes de passar ao adulto uma parte substancial da responsabilidade da sua própria aprendizagem é importante ter em conta se ele possui as ferramentas concetuais e os instrumentos simbólicos que lhe permitam construir-se mais autonomamente como sujeito educativo. É neste sentido que a não-diretividade, aplicada à educação e formação de adultos, pode não querer dizer, por exemplo, que é ao aprendente que cabe a gestão absoluta daquilo que aprende: de facto, o radicalismo da completa autonomia é tão pernicioso como a educação tradicional nas suas piores manifestações. Um modelo andragógico consciente aponta, ao invés, para modalidades de educação mais negociadas, em que os momentos educativos são essencialmente o produto de uma construção coletiva continuamente feita entre formador e formandos (e entre estes, também).
           Também o conceito de ‘experiência’, como ele é abordado por Knowles, pode ser mal interpretado. Não se trata, com efeito, de avaliar implicitamente como inferiores as experiências da infância, até porque as experiências prévias do adulto podem também ser essencialmente deseducativas e, como tal, pouco valorizáveis em si mesmas. A noção andragógica de experiência é certamente melhor entendida se a virmos à luz do conceito pós-moderno de reflexividade, enquanto recurso de construção identitária. Também a este nível, a andragogia merece alguns reparos. Knowles certamente exagera no radicalismo da separação entre a infância e a idade adulta, assumindo uma quebra evidente entre ambos que é de natureza essencialmente identitária. Talvez, no seu tempo, enquadramentos sociais mais rígidos fizessem crer ao adulto que as suas principais questões identitárias estavam resolvidas quando este assumia um determinado conjunto de responsabilidades sociais; hoje, no entanto, a idade adulta é tão dada a crises identitárias como a adolescência, pelo que podemos, de facto, assumir que a construção identitária é uma tarefa para a vida toda.


           (a) Recordemos, a este propósito, a definição que Dewey dá de educação: “a reconstrução ou reorganização da experiência que acrescenta ao significado da experiência e que aumenta a capacidade de comandar o rumo da experiência subsequente” (Dewey, 2011 [1916], p. 45).


                  Bibliografia:

                 CANÁRIO, R. (2008). Educação de Adultos - Um Campo e uma Problemática. Lisboa: Educa.

                  DEWEY, John (2011 [1916]). Democracy and Education. New York: The Free Press

            KNOWLES, M. (1973). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing Company.

                   MOLÈNAT, X. (Novembro de 2010). L'Autonomie, Nouvelle Utopie. Sciences Humaines.

Educação de Adultos?!

                Aqui há uns tempos, numa conversa casual com um formando, este perguntava-me o que é que eu estava a estudar na universidade. À minha resposta, Educação de Adultos, o formando reagiu com uma expressão pensativa, revirando os olhos para cima como quem tenta imaginar um objeto distante e estranho. Deve ser uma coisa interessante, acabou por comentar. Perante o meu esclarecimento de que Educação de Adultos era precisamente o que tínhamos vindo a fazer ao longo das sessões de formação que eu dinamizava e ele frequentava, pelo que ele próprio, enquanto formando, estaria em posição de dizer se era, ou não, interessante, este ficou notoriamente confuso: não, o que temos feito é formação, é diferente… Não, não é diferente. Haverá, certamente, formações que não são educação. Certamente terão objetivos e métodos inteiramente diferentes daqueles que me orientam. No meu caso, e no âmbito particular daquilo que ensino, aquilo que faço só pode mesmo ser educação.

                Vários fatores podem explicar a perplexidade do meu formando: o mais importante é de natureza sociológica. De facto desde os séculos XVII e XVIII tem-se consolidado, a par da própria ideia de infância, a delimitação de um espaço social destinado às crianças. Esse espaço é, naturalmente, o espaço da educação, tido como uma instância de preparação para as exigências da vida adulta em sociedade. A educação acabaria, assim, por ser reduzida a uma relação de sinonímia com a escola. Nada contra a escola, entenda-se: no entanto, a educação é muito maior que ela. A outra ideia, a de preparação, é igualmente errada. De facto, qualquer pessoa adulta sabe que a vida é demasiado complexa e imprevisível para que uns meros anos de escolarização nos preparem para ela. Mas a ideia sofre de uma enfermidade ainda pior: a noção implícita de que a vida é uma coisa que está algures no futuro, à nossa espera e que, de certo modo, já está definida, cabendo-nos a nós, pupilos obedientes, prepararmo-nos para ela. Assim, findos os anos dedicados à educação, receberíamos um atestado de maturidade que nos abriria um lugar na sociedade condicente com o nosso desempenho escolar: fim de história.

                De facto, a educação é muito mais do que isto (e a história, diga-se de passagem, muito mais longa e complicada). O quê, concretamente? John Dewey, claramente um empirista, propõe uma definição de educação que se baseia no critério da experiência humana. A educação é, nas palavras do filósofo americano a reconstrução ou reorganização da experiência que acrescenta ao significado da experiência e que aumenta a capacidade de comandar o rumo da experiência subsequente (Dewey, 2011 [1916], p. 45). A esta constante reestruturação experiencial preside um objetivo profundamente orgânico e intimamente impresso na natureza humana: crescer. A questão que se coloca é a seguinte: há um limite para o crescimento? Há algum momento na vida humana em que se chega a um ponto máximo de maturidade? Há algum standard social de ajustamento individual a partir do qual qualquer procura de aperfeiçoamento seja injustificada? Não, obviamente não. De facto, o adulto está, face à criança, numa posição absolutamente privilegiada para proceder à constante reestruturação significativa da experiência que constitui a educação. Por um lado, o adulto dispõe de um manancial de experiência que nenhuma criança possui; por outro, beneficia de uma integração social que lhe fornece muitas mais oportunidades de reorganização reflexiva da mesma. A educação, na sua aceção plena, é um conceito que parece muito mais talhado para os adultos do que para as próprias crianças.

                Apliquemos, portanto, a definição operativa de Dewey àquilo que eu e o meu formando tínhamos vindo a fazer ao longo das sessões de formação. Reconstrução e reorganização da experiência? Sem dúvida: todos os formandos tinham já um conhecimento estruturado da língua inglesa (experiência); recordando construções linguísticas, enquadrando conhecimentos novos e mobilizando-o com vista à sua aplicação em novos contextos os formandos reconstruiam e reorganizavam a sua experiência. A aplicação profissional daquilo que aprendiam, bem como a simulação de situações concretas de utilização da língua inglesa acrescentava ao significado experiencial daquilo que ali estávamos a fazer. Quanto à potenciação da capacidade de controlar a experiência subsequente, a simples aquisição de uma competência tão determinante como o domínio da língua oficial do mundo dos negócios fala por si. E falar, já se sabe, é existir. Penso, portanto, poder assegurar ao formando que o que andamos a fazer é mesmo educar-nos.

                Bibliografia: DEWEY, John (2011). Democracy and Education. New York: The Free Press

Desabafo

Muito provavelmente tudo começou com uma afirmação do senhor citado aqui ao lado, Sartre, l’enfer c’est les autres. Como habitualmente acontece com estas coisas a intenção original do que foi dito é o que menos importa: há palavras naturalmente rebeldes, que se soltam como bandeiras, flutuando no vento do Zeitgeist. A assunção de que as outras pessoas são o inferno pressupõe que ao Eu, ao indivíduo, corresponde um pequeno paraíso, uma espécie de jardim francês com gnomos, arranjadinho e inviolado. Sair desse jardim é, para o homem pós-moderno, uma tortura. Podemos, quando muito, permitir aos outros que nele entrem, mas na qualidade de gnomos, com a condição de que não estraguem o alinhamento milimétrico da murta. De resto, os outros são uma desordem ameaçadora, um rol de exigências que nos distrai do essencial, o nosso pequeno e insignificante jardim individual, os nossos gnomos sorridentes que assentem aos nossos caprichos, ou seja, ficam passivamente quietos onde os pusemos.

A afirmação de Sartre é, com efeito, muito boa. Tem a languidez desprendida tão característica dos heróis pós-modernos e refina a ironia suprema de usar um símbolo da ordem tradicional no seu desmantelamento; afinal, o inferno com que se ameaçava os pecadores é apenas a ameaça ela mesma: é só não lhes ligar que o inferno desaparece. O paraíso, o único possível, é, deste modo, a solidão existencial, o existir no vazio, sem obrigações nem direitos que vão além de um estado semi-selvagem neo-rousseaouniano: uma espécie de compromisso entre o bom selvagem e os confortos da civilização, ou uma abdicação seletiva (até porque se revela sempre mais fácil abdicar das obrigações do que dos direitos…). No essencial, e acima de tudo, a felicidade é viver tão longe quanto possível dos outros, desse inferno que são os outros. Em suma, livre.

A ideia foi, em primeiro lugar, útil na libertação das consciências individuais das lealdades tradicionais; a seu tempo, no entanto, ela chegaria à política. E, nessas duas aplicações, individual e política, a ideia acabaria por se abater em cheio sobre a educação. O indivíduo triunfante passou a ser o mestre de si mesmo, obedecendo apenas à sua própria subjetividade; o mundo, e nele estão incluídos os outros, é tolerado apenas enquanto fonte de estímulos passageiros que a subjetividade individual recusa ou aceita na medida exata do prazer ou capricho do momento. O mundo exterior ao nosso pequeno jardim deixou de ser nosso: com efeito abdicámos dele, por medo ao inferno que lhe subjaz. Relações sociais, compromissos, esforço: tudo isso é pior que os diabos fumegantes da Capela Sistina. Não, o mundo serve, quando muito, para nos entreter. Nem pensar em tocar-lhe, quanto mais em embrenharmo-nos nele… A sociedade, essa, é uma seca: exige-nos impostos e trabalho e, generaliza-se a opinião, não nos dá nada em troca.

A reação a este individualismo é, no entanto, ainda mais serôdia e patética do que a sociedade que pretende mudar. Por um lado, ao unilateralismo institucionalizado contrapõe-se uma espécie de bilateralismo de circunstância. Vivemos muito fechados em nós mesmos? Então, temos de aprender a olhar as necessidades do outro (repare-se que nunca dos outros, e muito menos temos o direito de lhe exigir nada, sob pena de nos transformarmos, nós mesmos, em inferno). O individualismo condoído e vagamente afligido pelo remorso é, afinal, incapaz de olhar para lá do individualismo ofendido. Por outro lado, e como alternativa ao paroquialismo de si mesmo, propõe-se o universalismo da causa única. As injustiças do mundo indignam: pois então vivamos em indignação permanente, com uma indignação diferente por semana. Qual é a indignação do dia? Está nos jornais. A indignação passageira deste instante de aborrecimento? Está nas redes sociais, porque os jornais aborrecem ao fim de meia-hora… Quanto às causas propriamente ditas, elas fazem parte do inferno genérico que os outros são: claro que ninguém se compromete com elas para lá de um post no facebook ou, em casos de indignação mais demorada, uma eventual manif, esquecida logo após a desmobilização.

A pergunta que sobra é óbvia: isto é liberdade? Certamente que sim, mas é o tipo mais triste e impotente de liberdade que existe. Talvez seja tempo de começarmos a pensar numa espécie de liberdade menos indignada e mais construtiva… E, acima de tudo, urge reconstruir o social, e isso não se faz sem educação. Até porque se não o fizermos, se não ocuparmos o pouco que resta do espaço social, alguém o fará. E com que intenções, é preferível nem imaginar.   

O plágio

         Regresso à questão do plágio. Para quem estuda, ou já estudou, ou se relaciona de perto com esse mundo, a questão do plágio é um tema recorrente. Para quem se aventura na escrita de uma tese (ou dissertação, como agora se diz), a sombra do plágio pode assumir proporções obsessivas, chegando-se mesmo a temer a coincidência com ideias que alguém que nunca tenhamos lido possa ter tido. Ao invés, e na maior parte dos casos, a cópia de umas coisas de uns sites escritos em português do Brasil, tida por alunos de secundário (e, por vezes, do superior) como coisa corriqueira e digna de pouca nota, acaba por minar a vontade de qualquer professor de imprimir à sua lecionação qualquer margem de liberdade e criatividade. A fraude académica é, de facto, um problema. Convém, portanto, perspetivá-lo.

         O plágio é um grande aborrecimento essencialmente porque mina a confiança necessária a qualquer relação pedagógica. Sabendo nós como o ato pedagógico constitui o início de tantos desenvolvimentos ulteriores na vida do cidadão em sociedade, e tendo em conta o estado já muito precário da confiança que resta neste mundo, é fácil pelo menos entrever as consequências a médio e longo prazo do plágio. Para que serve, perante um empregador, um diploma fraudulento? Para que serve, antes de mais, ao próprio possuidor desse diploma? Que imagem tem de si própria e da sociedade uma pessoa que passa pelos diversos níveis de ensino ludibriando os procedimentos conducentes à realização do único objetivo desses mesmos sistemas que (ainda) é (penso eu, pelo menos) aprender?

         No entanto, há muito a dizer sobre o plágio. Penso que é importante analisar o fenómeno, uma vez que será muito difícil combatê-lo sem o compreender. Isto, claro, se for efetivamente possível combatê-lo. De facto parece-me, por vezes, que não: a ligeireza com que se naturalizou, em contextos pedagógicos, a ideia da pesquisa na internet é um bom exemplo. O termo pesquisar traduz muito mais do que uma simples recolha de informação: pesquisar aproxima-se mais de investigar, de indagar, de analisar. E, no entanto, a simples apresentação de informação não tratada, através de meios que possibilitem um rápido arranjo da mesma com recurso a templates já feitas, satisfaz a generalidade das pessoas. Marshall McLuhan, um pensador dos meios de comunicação, dizia que o meio é a mensagem. Penso que os modernos alunos e estudantes se aproximam muito do radicalismo bacoco e bem-sonante deste pensador quando se obcecam com os PowerPoints arranjadinhos que não dizem nada. A ditadura da forma sobre o conteúdo manifesta-se quando, por exemplo, num trabalho de grupo se passa mais tempo a discutir cores, fontes e tamanhos do que ideias; ou quando, nas aulas finais de uma cadeira, somos sujeitos ao infindável suplício dos slides eternos. Na Suíça surgiu, há uns tempos, um partido anti-PowerPoint: creio que qualquer pessoa votaria neles após um congresso ou uma apresentação de trabalhos de grupo.

 Mas há coisas mais preocupantes, e desafios bem maiores que se colocam ao professor ou formador. Por exemplo: como explicamos a um formando que inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira que escreve um texto na sua língua materna e o traduz depois para a língua que está a estudar no Google Translator que esse procedimento simplesmente não é aceitável? É óbvio para qualquer pessoa que assim não aprenderá nada: é-o, inclusivamente, para o próprio formando. Entra aqui, no entanto, a influência de um certo discurso legitimista das tecnologias, uma espécie de fundamentalismo das TIC, que diz: se os instrumentos existem, porque não utilizá-los? Mesmo quando as pessoas sabem que o que fazem, além de não as beneficiar do ponto de vista da aprendizagem, é fundamentalmente errado, há uma cultura generalizada da rapidez distraída que lhes permite facilmente resolver esses conflitos morais. Faz parte, afinal, dessa nebulosa geral da Pós-modernidade: o paradigma cultural em que vivemos substituiu a contemplação atenta como forma primária de consumo cultural pela distração breve. Vivemos, essencialmente, na sociedade dos três minutos: tudo aquilo cuja duração ultrapasse este espaço temporal é-nos penoso. As canções que ouvimos duram três minutos; o zapping não permite mais do que três minutos por canal (e isto é um zapping excecionalmente lento); os jornais entretêm-nos de uma estação de metro a outra; um monumento leva sensivelmente esse espaço de tempo a fotografar. Para lá desse tempo as pessoas limitam-se a utilizar os meios abreviadores de tarefas de que dispõem.

 Há uma outra característica da Pós-modernidade que poderá constituir parte da base, digamos, teórico-filosófica desta prática. Lembro-me que o meu livro de Português do 10.º ano sugeria sempre, a propósito dos autores a estudar, hipertextos. Perante um poema de Cesário Verde sugeria, por exemplo, o À une Passante de Charles Baudelaire. O hipertexto, ou a leitura em hipertexto, é uma forma corrente de leitura atual: a experiência de ler na web processa-se essencialmente assim. O hipertexto é muito mais antigo do que isso, no entanto: ele constitui, dir-se-ia mesmo, uma característica essencial da cultura. A cultura é um eterno jogo de variações. A palavra-chave é esta: variação. A cópia de algo que já existe, só por si, não constitui uma variação: não acrescente nada ao que já conhecemos. Uma variação é algo que, na revisitação de uma determinada obra, produz algo que, ainda que semelhante, é fundamentalmente diferente: Ulysses, de James Joice, não é certamente um plágio da Odisseia de Homero. Simplesmente desde o desenvolvimento da web 2.0 e da consequente explosão de conteúdos produzidos pelo utilizador, o hábito de reproduzir e partilhar conteúdos tem-se generalizado. Não é raro, ao investigar um determinado assunto, dar com o mesmo artigo republicado em vários blogues, por exemplo.

Perante estes argumentos deixo duas músicas para ouvir e refletir. A pergunta é simples: o All by Myself da Celine Dion (originalmente escrita e interpretada por um tal Eric Carmen e entretanto cantada por muita, mas mesmo muita gente) é um plágio do segundo andamento do Concerto para Piano N.º 2 (Adagio Sostenuto) do compositor russo Sergei Rachmaninoff? Alerto para o facto de Rachmaninoff ter morrido em 1943 (o que inviabiliza que tenha sido este a inspirar-se na cantora canadiana, bem como para os possíveis efeitos nefastos de ouvir baladas dos anos 90 sem proteção auditiva adequada.

A caixa de ferramentas

          Num artigo publicado no P3, suplemento online do Público, Joaquim Luís Coimbra, professor na Faculdade de Psicologia da Universidade do Porto, analisa os desafios que atualmente se colocam à universidade, sob o pano de fundo de uma discussão sobre o plágio (http://p3.publico.pt/node/1160). Segundo o autor, o plágio deve ser visto à luz das alterações profundas que têm afetado a universidade nas últimas décadas, principalmente aquelas que estão relacionadas com a entrada maciça de alunos e a submissão às leis de mercado. A primeira acabou com um certo elitismo que era a marca da universidade até há pouco tempo; a segunda tem-na submetido a um processo de “ funcionalização, proletarização e instrumentalização” que a esvazia da sua substância. Ambas, segundo o artigo, podem explicar a generalização do plágio.

           A partir disto poder-se-ia certamente partir para amplas reflexões. Muitos sentir-se-iam tentados a explicar o plágio como uma manifestação de uma tendência portuguesa para o desenrasque, e até a louvá-lo enquanto tal.  Outros, numa linha mais culta, relativizariam o plágio, procurando demonstrar que pedir emprestado é uma prática cultural consagrada desde que os romanos plagiaram os gregos em tudo exceto no Direito. Outros simplesmente atirar-se-iam ao facilitismo generalizado e à preguiça reinante. O artigo abre, no entanto, linhas de análise muito mais interessantes, e passíveis de generalização ao universo formativo para lá da universidade.

           De facto estabeleceu-se, a par da teoria das competências e em boa medida como uma sobre-simplificação da mesma, a retórica da caixa de ferramentas. Segundo esta lógica, os desafios colocados ao indivíduo são passíveis de resolução com recurso a uma série de expedientes imediatistas e facilitistas, sem que o sujeito tenha verdadeiramente de se debruçar sobre a natureza efetiva do problema. Tudo se resolve, desde que se possua a tal caixa de ferramentas. Daqui resulta uma perversão generalizada de meios e fins, que apenas cria mais desorientação e alienação. A lógica capaz de levar um estudante a pensar que o grau, e não o conhecimento, é o objetivo de um curso é a mesma que subjaz a outras mistificações da atualidade, das quais o autor do artigo cita duas diretamente relacionadas com a formação: “a retórica da empregabilidade” e a “leviandade do empreendedorismo incondicional”. Ou seja, a ideia de que a universidade (ou a formação) é o sítio onde se vai comprar essa milagrosa caixa de ferramentas.

         A teoria da caixa de ferramentas é especialmente perniciosa porque aliena os sujeitos dos fins últimos das suas ações. E ao transformar as pessoas em meros executantes de tarefas superiormente escolhidas priva-as do poder transformador que constitui o cerne da democracia. A capacidade crítica de se colocar diante do mundo, de o analisar e de se empenhar em meios de o transformar não vem, de facto, em nenhuma caixa de ferramentas. Estamos condenados, mesmo, a ter de puxar pela cabeça.    

Narrativas e formação

         Não vou discorrer de uma forma excessivamente académica sobre o conceito. Tome-se apenas a palavra na sua acepção mais comum: narrativa significa história, sequenciação lógica e habitualmente diacrónica de eventos, acções, impressões ou até mesmo ideias. A nossa vida é uma sucessão de narrativas, que vão desde pequenos nadas que ocupam o espaço vivencial de um ou dois minutos até grandes temas que nos acompanham até à morte e mesmo, ecoando Camões, para lá da sua férrea lei.

         Este café, beberricado nesta esplanada na Foz, nesta fresca manhã portuense, é uma narrativa. Uma necessidade profissional que hoje me trouxe a esta cidade, resolvida em vinte minutos, deixou-me este pedaço de primeira manhã outonal que assim ocupo, escrevinhando e beberricando café. Mas as narrativas são orgânicas, crescem como árvores e agrupam-se em florestas. Duma narrativa nascem narrativas menores, subsidiárias da primeira: o café não está grande coisa e a colher é de chá, incomodamente grande numa chávena de café. Esta contrariedade contrasta com a narrativa habitual, segundo a qual isto é a Foz, emblema por excelência de um certo bem-estar portuense, pelo que o café deveria ser melhor do que isto. As narrativas interagem umas com as outras, confirmam-se e desmentem-se mutuamente, nutrem-se umas das outras. Podem, é claro, passar umas pelas outras de um modo quase totalmente indiferente: o casal aparentemente reformado que na mesa defronte goza a tranquilidade da manhã, ele lendo o jornal, ela completando o Sudoku, protagoniza uma narrativa que, superficialmente, nada tem a ver com a minha. E, no entanto, o olhar dela distancia-se momentaneamente do Sudoku e perde-se na linha do horizonte, indiferente ao marido, que se remexe na cadeira, quiçá incomodado por mais alguma narrativa de austeridade que lê no jornal. O que imaginará ela no horizonte atlântico? Provavelmente o mesmo que eu imaginei há minutos atrás, quando antes de começar a escrever, também perscrutei o horizonte. De facto, há narrativas que são quase categorias platónicas, vertidas directamente do mundo das ideias para a nossa cabeça. Todos vivemos mais ou menos as mesmas narrativas. Todos imaginamos mais ou menos as mesmas coisas ao olhar a linha, hoje difusa e algo vítrea, que separa o mar do céu. Todos comungamos de certos símbolos, verdadeiras praças da humanidade, nos quais nos encontramos. As narrativas são, enfim, histórias, impressões, pequenas melodias quotidianas que são a forma humana de entender o mundo, de o organizar e vivenciar, de nele existir.

          Ocorre-me isto ao pensar numa acção de formação, ocorrida há pouco menos de um ano, em que pela primeira vez, de um modo consciente e estudado, apliquei esta, chamemos-lhe assim, teoria narrativa. Esta acção havia surgido, de resto, num momento propício: já com alguma experiência de campo enquanto formador, e perante um grupo dinâmico e receptivo, permiti-me imprimir alguma liberdade criativa no desenvolvimento da acção. Era uma formação de inglês aplicado a contextos empresariais, a ocorrer in loco, ou seja, nas instalações da própria empresa. À sequência lógica dos temas a explorar (conversas telefónicas, cartas comerciais, apresentações de serviços, reclamações, etc) fui dando a consistência de uma história, montando assim um teatro em que formador e formandos eram actores. Nada disto é radicalmente inovador: os jogos de role-play sempre foram um instrumento pedagógico essencial, particularmente no campo das línguas. A novidade foi que toda a formação foi sendo configurada como um grande jogo teatral, um todo coerente, em que as pessoas tinham a oportunidade de desempenhar o papel de si próprias em contexto profissional. Verdadeiramente a única persona (no sentido latino, habitualmente traduzido como máscara ou, por extensão, personagem) ali era a minha. Subitamente eu já não era um formador: era um milionário russo (andava a estudar russo, na altura) com o qual a empresa procurava fechar um avultado negócio. O caudal de situações formativas que saíram deste simples jogo narrativo foi de tal forma dinâmico que tomou rapidamente conta de toda a acção. E tudo se passou de uma forma natural e orgânica, à medida que a história do milionário russo ia revelando outras histórias da empresa e, essencialmente, das pessoas que a constituíam. Um momento alto foi quando o russo visitou a empresa, e da sala de formação se passou aos corredores, aos escritórios, às oficinas, cumprimentando trabalhadores, mostrando produtos, contando histórias (obviamente, em inglês). Perante a narrativa as pessoas envolveram-se e agiram, e disto resultaram aprendizagens muito mais significativas. Já não se tratava de um exercício abstracto que vinha num livro: tratava-se de interagir com pessoas.

         A coesão e coerência que esta linha narrativa deu à acção foi outro dos aspectos positivos. De facto, a história começou, desenvolveu-se e terminou nas 25 horas previstas de formação. No fim, o negócio fechou-se, e a empresa conseguiu um lucrativo contrato para a iluminação (era uma empresa de fabrico e instalação de equipamentos de iluminação) de um estádio, quatro hotéis e dois centros comerciais. Investimento estrangeiro a rodos, precisamente do que estávamos a precisar… Cheguei mesmo a sentir um ligeiro sobressalto quando, no fim de uma sessão de formação, ao entrar no carro para regressar a casa, ouvi alguém dizer-me, da janela de outro carro:

         - Have a nice weekend, Mr. Yuri Freitov. See you next Tuesday!

         Podia-me ter habituado, no entanto, à minha persona de milionário russo…