Reprodução, Hegemonia Cultural e Confronto com a Alteridade

A análise do processo escolar de excisão cultural a que Gramsci se refere e sobre o qual refletimos no post anterior é retomada por uma dupla de sociólogos franceses, Jean-Claude Passeron e Pierre Bourdieu num livro intitulado A Reprodução. Muito genericamente esse livro reafirma a proposição que atribui à escola uma missão fundamental na difusão e promoção de um tipo muito específico de cultura: aquilo que atrás, com a intencionalidade consciente de evitar valorações axiológicas demasiado evidentes, caracterizámos como a cultura moderna, científica, cívica, racional, etc. O livro A Reprodução não evita, no entanto, essa valoração, algo que está igualmente presente na obra de Pierre Bourdieu em geral, uma obra que versa fundamentalmente a cultura. Assim, e de acordo com este tipo de perspetivas, existe efetivamente uma cultura legítima que corresponde, essencialmente, à cultura das classes dominantes, com a qual a escola tem tradicionalmente mantido um comprometimento, servindo-se de uma violência simbólica socialmente aceite para proceder à manutenção desse mesmo domínio, agindo assim, subliminarmente, no sentido da reprodução das estruturas sociais já consagradas. Formas subliminares de punição, rituais de humilhação simbólica, puro esmagamento dos alunos com o aparato do seu arsenal cultural são entendidas, nesta ótica, como operacionalizações de uma ideologia conservadora que, no essencial, privilegia aqueles que, por condição familiar e, mais genericamente, origem socioeconómica, já possuem os meios de locomoção nesse universo cultural legítimo.  

Gramsci fala-nos, através do seu conceito de hegemonia cultural, essencialmente no mesmo, com a vantagem comparativa de o fazer de uma forma menos determinista, menos estruturalista e, ao invés, mais dinâmica e operativa. Numa linha que mais tarde é retomada por, por exemplo, historiadores como E. P. Thomson, Gramsci demonstra como os privilégios das classes dominantes (esforcemo-nos, aqui, por transcender o vocabulário marxista e estender este tipo de análises para contextos mais abrangentes e contemporâneos) se baseiam, antes de mais, numa supremacia simbólica: ou seja, na forma como os membros simbolicamente mais ativos desses grupos (os seus intelectuais orgânicos) conseguem universalizar os valores desse mesmo grupo. Os privilégios desse grupo encontram-se, deste modo, resguardados de uma efetiva contestação por parte de outros grupos na medida em que o que esses outros grupos gostariam era, de facto, de poder ser como o grupo dominante. Esta universalização axiológica constitui a melhor defesa contra outros grupos sociais (a melhor defesa é o ataque) mas, e este é um ponto fundamental profundamente operativo, este processo nunca é estático: a legitimidade de uma determinada cultura que se queira afirmar como legítima é, com efeito, continuamente desafiada. A cultura, enquanto sistema aberto, é uma construção coletiva cujo reconhecimento depende sempre da negociação. É assim na escola, portanto, e é importante notar que o que defendi no post anterior não é a imposição inquestionada e unilateral de uma certa forma de cultura, mas sim a abertura ao conflito e à negociação simbólicas, bem como o direito (e, a bem dizer, o dever), por parte dos atores nesses contextos, de lutar pelas suas próprias perspetivas culturais, pelo poder de significar. Mas é também assim, talvez até mais assim, no campo da educação e formação de adultos.

Assim, que tipo de cultura levo eu, enquanto formador, aos meus formandos? Como a transmito, ou tento transmitir? Que tipo de nexo causal se estabelece entre o significado que dou à minha presença diante deles e a própria experiência que os trouxe até à minha aula? Do meu lado, a cultura cosmopolita da língua inglesa, mas também a minha própria experiência enquanto aprendente de inglês que fui (e continuo a ser) e a forma como essa mesma experiência determina a construção que eu faço dos objetos culturais que transmito; do lado dos formandos, uma miríade de percursos porventura agrupáveis numa série de narrativas aparentemente desconexas: da pura imposição superior da frequência da formação à genuína busca de um conhecimento que possibilite a participação no tal mundo cosmopolita que fala em inglês, passando pelas lógicas intermédias, essencialmente pragmáticas e estratégicas, de uma procura/oferta formativa que se precariamente se articula com a falência crescentemente notória dos enquadramentos laborais tradicionais.

Assim a questão não passa tanto, como advogava Malcolm Knowles, pela valorização consciente da experiência prévia (da cultura) dos participantes adultos nos processos educativos: a experiência prévia não necessita, na realidade, de ser conscientemente valorizada pois ela já é, na realidade, a base operativa de tudo. De facto, nada existe para o ser humano fora do âmbito da sua experiência: a cultura, o aglomerado de significados em que este vive é ele próprio consubstancial com essa mesma experiência. A educação é portanto, e por inerência, reconfiguração simbólica da experiência, um processo de criação cultural, porquanto a cultura mais não é do que a experiência plasmada em símbolos. A experiência é como o ar que respiramos e, que eu saiba, as pessoas respiram diariamente sem estacar reverentemente diante desse fantástico ato que é respirar. A importância da experiência é, assim, fulcral, mas este reconhecimento só se revela efetivamente operativo se conduzir a uma prática pedagógica do confronto experiencial, a uma pedagogia da abertura à experiência diferente, à concreta interação entre sujeitos com experiências diferentes: em suma, ao jogo simbólico de culturas diferentes. Se, num contexto de formação de adultos, houver (como, em princípio, deve haver) uma conceção minimamente democrática do espaço educativo, essa experiência emergirá naturalmente: as pessoas trá-la-ão à baila à medida que exprimem a sua própria cultura, e fá-lo-ão de uma forma mais significativa do que se a tal fossem quase obrigadas pelo formador.

Não é necessário, portanto, enquanto formador ou professor, reverenciar a experiência do aluno ou do formando: ele saberá fazê-lo sozinho e, dado que a condição humana pressupõe necessariamente um mínimo de narcisismo, forçosamente já o fará. A aprendizagem e, no sentido mais lato, a educação nascem do confronto com tudo o que nos é intrinsecamente outro, e é supérfluo apelar à articulação do eu no propiciar desse confronto: afinal, o que é que formando tem, face à alteridade daquilo que o formador representa, senão ele próprio? Se a educação é orgânica é necessariamente a partir das ramificações experienciais do sujeito que se educa que ela procede quando estas, na necessidade de acomodar novas experiências, se mobilizam por inteiro.

Também a lógica da reprodução proposta por Bourdieu & Passeron comete o erro de subestimar claramente esse potencial criativo dos sujeitos. E, na realidade, esse potencial é tanto mais estimulado quanto mais esses mesmos sujeitos se depararem com figurações culturais que lhe são outras. No filme 2001: Odisseia no Espaço o momento em que o macaco se transforma em Homem é concentrado numa curta sequência em que, diante de um grupo de símios, aparece um grande paralelepípedo aparentemente de pedra. Quem o colocou ali não sabemos, ainda que possamos imaginar uma espécie alienígena de educadores intergalácticos que, notando potencial em espécies simbolicamente menos desenvolvidas, espalham este tipo de artefactos um pouco por todo o lado. Inicialmente aterrados pela presença de um objeto tão estranho e tão evidentemente artificial, tão alheio ao mundo de formas casuais que os macacos habitam, os símios aproximam-se cautelosamente do mesmo, acabando por tocá-lo em conjunto. Na sequência seguinte um macaco, cuja cabeça foi posta em andamento pela visão estranha do paralelepípedo, aprende, a partir de ossos, a fazer uma arma com a qual derrota um grupo de macacos vizinhos. Na famosa cena seguinte do match-cut (o osso que se transforma numa nave espacial) resume-se a odisseia humana. Certamente que a aparição do paralelepípedo foi de uma extrema violência simbólica: mas valeu a pena, não?  

Referências:

GRAMSCI, Antonio (1971). Selections from the Prison Notebooks. London: Lawrence & Wishart

BOURDIEU, P., & PASSERON, J.-C. (1970). La Reproduction - éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Les Éditions de Minuit.

KUBRICK, Stanley (Realizador) (1968). 2001: A Space Odissey [Filme]

Educação e Cultura(s): um Conflito (Desejável)

                Uma das críticas mais habituais à teoria andragógica de Malcolm Knowles é a forma algo limitada como este autor concebe a ideia de experiência: com efeito a andragogia, na sua tentativa de valorizar a experiência que os adultos trazem consigo acaba, numa oposição claramente exagerada, por remeter as crianças para uma espécie de limbo pré-experiencial, como se estas mais não fossem do que uma tábua rasa na qual os adultos são livres de escrever o que lhes apetecer. Em boa medida Knowles construiu a andragogia contra a pedagogia, caindo no pouco recomendável hábito intelectual de definir uma coisa com base na negação de outra. De facto as crianças trazem consigo, tal como os adultos, um reservatório experiencial que, como na idade madura, contribui ativamente para a sua definição identitária e que, como tal, elas estão dispostas a defender contra aqueles que a atacam.

            Assim, e a propósito destas considerações, recordei-me dos meus dias enquanto professor de AECs, muito em particular de uma escola primária situada numa freguesia rural do concelho de Leiria. Já tinha, na altura, alguma experiência de aulas com crianças da primária: em tempos, quando jogava num clube desportivo, dei aulas de xadrez em diversas escolas do 1.º ciclo do ensino básico ao abrigo de uma iniciativa cuja intenção principal era recrutar novos xadrezistas. Havia, no entanto face à minha posição em Leiria, uma diferença fundamental de que rapidamente me apercebi: enquanto que, como professor de xadrez, o meu papel na escola se distinguia claramente do do professor propriamente dito, já enquanto professor de AECs eu era plenamente professor: uma figura tão facilmente identificável com a clássica autoridade do mestre-escola como o docente que aqueles alunos tinham diariamente pela frente, e ainda com a dificuldade acrescida de se ser visto pelos alunos como professor de segunda, como professor simbolicamente deslegitimado, um professor meio a brincar. Para cúmulo, eu era professor de inglês, uma disciplina de livros, cadernos e lápis, o que me tornava ainda mais chato do que o tipo que ia lá dar música ou educação física.

  Essa diferença estendia-se naturalmente às aulas: de facto, e se as sessões de prática de xadrez eram uma fuga ao quotidiano escolar, já as AECs eram uma extensão do mesmo; nelas o que eu trazia era uma aula propriamente dita, com exercícios, leitura e escrita: em suma, trabalho. Tendo em conta o exagero escolar de que aquelas crianças já eram vítimas (no total, ao fim do dia, elas tinham mais horas de aulas do que os pais de trabalho) a ideia, constantemente repetida, de que as AECs deviam ser lúdicas soava-me como um afago de consciência algo hipócrita: se a intenção era realmente divertir os meninos muitas vezes me ocorreu que o ideal seria então, por exemplo, recuperar os tabuleiros e as peças do xadrez, ou então deixá-los simplesmente brincar no recreio, já que as crianças não precisam da ajuda dos adultos para se divertirem… Muitas vezes me ocorreu, nesses dias, uma versão ligeiramente alterada do refrão dos Pink Floyd: I’m a teacher and I wish I could leave these kids alone… As aulas, essas, eram uma lenta luta pela capacidade de impor uma direção à aula, uma arena em que eu e os alunos nos enfrentávamos simbolicamente ao longo de 45 ou 50 duros minutos, um toureio letivo em que ninguém ousava baixar a guarda por um instante.

          Tudo isto acentua aquilo que é uma característica fundamental da educação formal: a sua configuração fundamentalmente agónica. Aquilo que me passara mais ao lado quando ensinava xadrez revelava-se agora claramente: a profunda hostilidade das crianças em relação ao professor, uma hostilidade que traduzia precisamente o choque entre aquilo que eu, enquanto docente, representava e a experiência que as crianças traziam consigo. A experiência, neste contexto, pode e deve ser especificamente entendida como cultura: a cultura que eu, enquanto professor, tinha o dever de promover, aquela cultura socialmente legitimada com a qual o docente identifica a sua pessoa choca assim, inexoravelmente, com a cultura que as crianças trazem de casa. As crianças não são, portanto, e ao invés do que Knowles parece sugerir (e como qualquer incauto professor de AECs rapidamente descobrirá), tábuas rasas: bem pelo contrário, elas são ferozes defensoras das idiossincrasias nelas plasmadas principalmente por via familiar, e tanto mais ferozes quanto mais as virmos como aquilo que elas realmente são: sujeitos nas fases iniciais do processo de construção da sua própria individualidade, ou seja, seres semisselvagens, apenas superficialmente civilizados, autênticos canibais simbólicos.

   Gramsci, um pensador a que regressaremos noutras reflexões, coloca esta oposição em termos claros: “ (…) a consciência da criança não é algo individual (e muito menos individuado), ela reflete o setor da sociedade civil no qual a criança participa e as relações sociais que se formam no âmbito da sua família, da sua vizinhança, da sua aldeia, etc. A consciência da esmagadora maioria das crianças reflete relações sociais e culturais que são diferentes e mesmo antagónicas em relação àquelas que estão representadas nos currícula escolares.” (Gramsci, 1971, p. 35). Nada, mas absolutamente nada daquilo que um professor possa ter para dizer tem, por definição, um interesse inerente para a criança: o interesse consciente da criança passa unicamente pelos seus fins estritamente egoístas, e os únicos agentes que, até essa fase, conseguiram vergá-la parcialmente foram os pais que o fizeram, na maior parte dos casos, com objetivos que não coincidem praticamente em nada com os da escola.

  Assim, a ideia, correntemente tão badalada, de uma escola harmoniosamente inserida na comunidade, em que professores e pais agem concertadamente com o objetivo de promover o desenvolvimento pedagógico de um aluno que, inserido numa cultura de mérito e de solidariedade, saberá construir o sucesso a que tem direito deve ser denunciada como aquilo que ela efetivamente é: mais do que uma inocente utopia, uma mistificação consciente, ou uma tentativa de impor uma capa ideológica una a uma instituição que, desde o seu nascimento, esteve no centro de todos os fogos cruzados que atravessam a sociedade. Essa mistificação é tanto mais perniciosa quanto mais está inconscientemente implicada na deslegitimação simbólica do professor. Duas discussões interligadas, a da violência em meio escolar e a da autoridade dos professores, partem assim de uma premissa errada: a de que a escola é um local no qual a violência não deve entrar. De facto entra, sempre entrou: o conflito, e a violência que dele emerge, são inerentes à própria anatomia do objeto escolar. Na configuração de uma qualquer intencionalidade estatal (e a escola é um instrumento da vontade coletiva personificada no estado) há sempre o gérmen de uma violência sobre o indivíduo: uma violência que, contudo, vamos continuamente legitimando no exercício de uma cidadania ativa no quadro de uma sociedade democrática. Afinal, quem nunca sentiu um leve frisson de medo ao ser interpelado por um GNR numa operação stop? E não é, no entanto, por isso que deixamos de reconhecer ao guarda (ao agente da autoridade como comummente lhe chamamos e como também poderíamos chamar ao professor) a legitimidade de nos mandar parar para verificar os documentos do carro, para nos fazer soprar no balão ou mesmo para nos multar, se para isso houver motivo.

Do mesmo modo a violência, habitualmente (e desejavelmente) apenas simbólica, está presente na forma como a escola extirpa dos alunos a sua cultura tradicional, de transmissão essencialmente familiar, para no lugar desta introduzir uma nova cultura: a cultura moderna, científica, cosmopolita e racional, a cultura de um estado-nação contemporâneo, a cultura cívica de uma sociedade democrática. Esta cesura, esta verdadeira intervenção cirúrgica cultural é, para um aluno que se inicia na prática das letras e dos números, tanto mais brutal quanto menos escolarizada for a sua família, quantos menos livros houver lá por casa, quanto mais rural, e menos urbano, for o local em que vive, quanto menos o trabalho dos pais tiver a ver com a escrita ou a leitura. Não é surpreendente, portanto, que os alunos e, a maior parte das vezes, os seus pais, vejam o professor, a escola e a cultura que estes personificam como uma ameaça à sustentação simbólica do seu modo de vida. Na maior parte dos casos, para a generalidade dos portugueses de hoje (ainda), o mundo da vida e o mundo da escola pouco ou nada têm a ver um com o outro, antes são realidades inteiramente separadas. Para estas pessoas “[n]ão há nenhuma unidade entre a escola e a vida e, como tal, não há nenhuma unidade automática entre a instrução e a educação” (Gramsci, 1971, p. 35). A correspondência para que Gramsci nesta citação aponta entre, por um lado, a instrução e a escola e, por outro, a educação e a vida é certeira: de facto, o modo predominante de desenvolvimento do indivíduo na escola é a instrução, ao passo que à vida fora dela corresponde, no seu sentido mais pleno, a educação, tida enquanto contínuo crescimento orgânico da experiência. Para que estas duas realidades se interliguem, para que à instrução na infância se suceda a educação na idade adulta é, no entanto, necessária uma forma explícita de mediação cultural: é essa, em suma, a tarefa do professor. Para conseguir executá-la adequadamente este deve, assim, “estar consciente do tipo de cultura e sociedade que representa e do tipo de cultura e sociedade representadas pelos seus alunos, bem como da sua obrigação de acelerar e regular a formação da criança em conformidade com a primeira e em conflito com a segunda” (Gramsci, 1971, pp. 35-36). A fuga a este conflito, quando ocorre (e tem ocorrido demasiadas vezes), representa nada menos do que uma deslegitimação da escola feita por si própria, uma capitulação face à ignorância, um reconhecimento implícito de que aquilo que ela tem a oferecer é genericamente equivalente, senão mesmo inferior, a qualquer outro modelo social que por aí ande. Se a própria escola desvaloriza a sua missão porquê, afinal, tanta surpresa quando se descobre que os miúdos acham melhor tentar ser famoso a cantar ou a jogar à bola do que estudar? Se a própria escola promove, nos seus livros de texto, e numa fútil tentativa de “ir ao encontro dos interesses dos alunos”, esses mesmos modelos, como não notar que ela se afunda cada vez mais ao afastar-se do seu papel de difusora da cultura letrada? É sintomático deste estado de coisas ver professores a tentar perceber do que é que os seus alunos gostam, não percebendo que eles apenas gostam, como é evidente, daquilo que não aparece nos livros da escola: se no manual surge um texto sobre o Cristiano Ronaldo eles passam todos a gostar do Messi; se houver um exercício de preenchimento de espaços com uma canção da Rhianna eles imediatamente se convertem em fãs da Lady Gaga; e, no entretanto, os professores deixam-se apanhar como ratos no labirinto de referências culturais dos adolescentes (locais onde, por inerência, eles não são bem vindos), em vez de procurar introduzi-los nas figurações culturais da tradição legítima e legitimada que a escola, em teoria, tem a função de promover (e na qual, acrescente-se, os alunos têm o direito de participar).  

Continuando a utilizar vocabulário gramsciano, o professor é um intelectual orgânico, ou seja, um fulcro de criação de significado envolvido numa luta contínua pela supremacia significativa num contexto de interação social concreto: a escola. Qualquer recuo nesse poder de significação cria um vazio que os alunos imediatamente preenchem com outros significados que eles criam com o objetivo de subverter os significados veiculados pelo professor. A esse respeito, os alunos de hoje são, importa dizê-lo, incomparavelmente mais sofisticados do que os de outrora: se estes se limitavam a criar espaços de significação alternativa, pequenos grãos de areia na engrenagem significativa do espaço letivo, hoje os miúdos, habituados que estão, num ambiente muito mais comunicativo, ao debate educativo, sabem utilizar a cultura docente contra os próprios professores e tornam-se crescentemente exímios na instrumentalização de um certo tipo de discurso pedagógico hegemónico na sabotagem quotidiana da legítima função da escola. É, enfim, o resultado lógico da “colocação do aluno no centro do processo educativo”, um dogma pós-moderno que, na sua desenvoltura bem-sonante, nunca mostra a sua contrapartida lógica: nomeadamente que, por este caminho, a educação será, a muito curto prazo, ela própria remetida para a periferia do processo educativo.

Bibliografia:

GRAMSCI, Antonio (1971). Selections from the Prison Notebooks. London: Lawrence & Wishart

Oscar Wilde sobre Educação

               "A educação é uma coisa admirável, mas é bom relembrar, de tempos a tempos, que nada do que vale a pena saber pode ser ensinado."

                in, The Critic as Artist